В нашей базе: 139952 рефератов
Последние добавления Тор 100
Поиск искать просто Реферат        Расширеный поиск Точный поиск
Вхід в абонемент


Реферат

Коррекционная работа как специфика профессиональной деятельности педагога-дефектолога

Среди проблем специальной педагогики всегда были актуальными вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Поиски оптимальных путей ее реализации, совершенствованию форм и методик специального обучения, разработка новых коррекционных технологий продолжаются и в XXI в. На разных этапах развития науки ученые неодинаково трактовали сущность коррекции, цель и содержание коррекционной работы с детьми с недостатками интеллекта. Именно поэтому Л. Занков называет историю обучения умственно отсталых детей историей коррекционно-воспитательной работы [3]. Проблема коррекции сейчас требует основательного исторического анализа, обобщения, а вопрос специфики деятельности учителя специальной школы - методических разработок.

Учитывая это мы попытаемся охарактеризовать сущность и место коррекционной работы в профессиональной деятельности учителя-дефектолога. Поскольку рассматривать проблему сквозь призму формирования и совершенствования профессиональной компетентности специалистов, то подадим не только теоретические обобщения, но и некоторые методические рекомендации. Труд педагога-дефектолога выходит за пределы традиционных видов деятельности учителя, поскольку охватывает: консультационную, диагностическую, социально-педагогическую, реабилитационную, психотерапевтическую и коррекционную деятельность. Эта многогранность подчинена цели профессиональной деятельности педагога-дефектолога: речь идет о социальной адаптации и интеграции ребенка с особыми образовательными потребностями в систему общественных отношений. Для реализации этой цели все компоненты педагогической деятельности дефектолога должны быть коррекционно направленными, а собственно коррекционная работа - выделяться в специфический вид деятельности.

В работе учителя вспомогательной школы тесно связаны различные виды педагогической деятельности: диагностическая; ориентационно-прогностическая; конструктивно-проецирование; коррекционная; организационная, информационно-пояснительная; коммуникативно-стимулирующая; аналитико-оцениваемого тельная; исследовательско-творческая. Коррекционная деятельность напрямую зависит от всех остальных. Ведь именно так происходит изучение ребенка с нарушениями интеллекта, прогнозирования ее развития. Вместе с тем она аккумулирует все меры коррекции выявленных недостатков психофизического развития ребенка по предотвращению вторичных и других отклонений, формирование личности ребенка, создание условий для ее нормального развития. Коррекционная работа - элемент профессиональной деятельности всего педагогического персонала независимо от должности, поскольку основной особенностью учебного процесса вспомогательной школы является его коррекционная направленность. Поэтому деятельность учителя-дефектолога можно называть коррекционно-педагогической.

А. Гонеев отмечает: «Коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие) ...» [1].

Выясняя специфику педагогической работы с аномальными детьми, В. Сластенин предлагает рассматривать коррекций-но-педагогическую деятельность как неотъемлемую составляющую педагогического процесса, является динамической педагогической системой, направленной на решение развивающих и образовательных задач.

Содержательное определение коррекции в теории олигофренопедагогики сделал И. Еременко. Он отметил, что это сложная система воздействия на умственно отсталых учащихся, которая должно сочетаться с медицинской помощью и основываться на сохранившихся возможностях ребенка. Именно И. Еременко объясняет, почему в отношении умственно отсталых детей следует употреблять термин «коррекционно-воспитательная» работа. Это обусловлено важнейшей чертой педагогической коррекции - ее воспитательной функцией. Ученый отмечает, что деятельность учителя вспомогательной школы, в связи с этим, глубоко специфической, коррекционно направленной [2].

Анализ литературных источников свидетельствует, что проблема особенностей педагогического процесса во вспомогательной школе исследовалась многими учеными. В частности, Г. Дульнев, развивая учение Выготского, сформулировал основную цель и принципы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, определил коррекционную роль обучения во вспомогательной школе, соотношение между обучением и коррекцией недостатков развития детей этой категории. И. Еременко изучал познавательные возможности умственно отсталых учащихся и, соответственно, особенности учебного процесса во вспомогательной школе, средства коррекции в обучении. В. Баудиш описал сущность коррекционно-воспитательной работы, конкретизировал ее направления и методические приемы. А. Ковалева, А. Хохлина уточняли сущность коррекции в учебном процессе. Б. Тупоногов, А. Хохлина рассматривали вопросы взаимосвязи образования и коррекции, В. Липа раскрыл социально-педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения, принципы построения коррекционных программ, А. Хохлина основательно обобщила психолого-педагогические основы коррекционной работы с учащимися, имеющими недостатки умственного развития. М. Матвеева, С. Миронова раскрыли специфику реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к детям с нарушениями интеллекта в процессе обучения. В. Бондарь, Г. Дульнев, Л. Ва-вина, А. Капустин, М. Козленко, Г. Мерсиянова, В. Синев, А. Хохлина и другие исследовали вопрос коррекционной направленности отдельных учебных предметов. Фундаментальные разработки в этой области в современной украинской дефектологии осуществлены В. Синеву, который сформулировал сущность, принципы, педагогические приемы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, охарактеризовал условия надлежащей коррекционной работы во вспомогательной школе, исследовал и обобщил теоретические и практические аспекты коррекции интеллектуальных недостатков у учащихся вспомогательной школы.

Все ученые единодушны - коррекционная направленность составляет сущность учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе и не рассматривается как отдельный участок или дополнение к основному содержанию работы школы, а есть его составляющей. А. Граборов называет коррекционно-воспитательную работу стержнем педагогического процесса вспомогательной школы. Формальные коррекционные системы, оторванные от процесса общего и трудового обучения, были справедливо отвергнуты олигофренопедагогика еще в 30-е годы. Коррекционно направленными должны быть и содержание, и формы, и методы обучения и воспитания умственно отсталых учащихся. Это означает, что каждая тема, которая изучается в школе, каждый метод и приеме, использованные учителем и воспитателем, имеют не только способствовать усвоению знаний, умений и навыков, формированию поведения, но и исправлению недостатков психофизического развития (в зависимости от структуры дефекта). Выполнение задач вспомогательной школы возможно, когда все педагогические мероприятия направлены на ослабление или преодоление психических и физических недостатков учащихся и их дальнейшее целостный личностное развитие. Именно поэтому в теории и практике олигофренопедагогики употребляется термин коррекционно-развивающая работа, или коррекционно-развивающий процесс обучения.

Вместе с тем не всегда учителя и воспитатели вспомогательной школы понимают эти аспекты коррекционной направленности, считая, что коррекционная работа реализуется логопедом, врачами или ими самими, однако в отдельно выделенных структурных элементах урока, во второй половине дня или на индивидуальных коррекционных занятиях с учащимися. Так искусственно отделяется образовательно-воспитательный и коррекционно-развивающий влияние.

Анализ современного состояния педагогической практики свидетельствует, что необходимо специально готовить будущих специалистов к реализации коррекционных задач, формируя не только специальные теоретические знания, но и обучая их методики осуществления коррекционно-педагогической деятельности.

Прежде учитель вспомогательной школы должен быть хорошо знакомым с объектом коррекции - всеми компонентами развития личности ребенка, структурой ее дефекта (как общей - свойственной умственной в целом, так и индивидуальной - качественно отличной у каждого ученика). Общий анализ структуры дефекта у детей с нарушениями интеллекта, по Л. Выготским, представим в виде схемы.

Начиная работать с учениками, учитель-дефектолог должен определить индивидуальную структуру дефекта каждого ребенка, изучить ее опыт, направленность и поведение. Исследование следует дополнить развернутой характеристикой ребенка, а результаты сгруппировать в индивидуальных карточках развития в следующую таблицу:

№ п /п

Фамилия
имя ученика

Структура дефекта

Сохраненные возможности

Ядро

Вторичный дефект

Дальнейшие осложнения

Опыт

Направленность

Поведение

Структура дефекта у детей с нарушениями интеллекта

Схема

Такая конкретизация позволит правильно прогнозировать развитие ребенка, определить содержание коррекционной работы и индивидуального подхода, а обобщение материалов на всех учеников класса способствовать выделению общих проблем, отбора общих коррекционно-развивающих приемов и средств, которые будут использоваться в учебно-воспитательном процессе. < /p>

Заметим, что система коррекционного воздействия на учащихся должна быть рассчитана на длительное время и действовать на личность в целом, в единстве таких ее компонентов, как: познавательные, эмоционально-волевые психические процессы; опыт (знания, умения, навыки) направленность , поведение. Согласно учителю необходимо согласовывать педагогические воздействия с медицинскими и психологическими; придерживаться последовательности и преемственности в коррекций-но-воспитательной работе, единого охранно-педагогического режима в школе и семье.

Анализ объекта коррекции дает основания утверждать, что обучение аномального ребенка не может строиться с надеждой на ее спонтанное развитие. Для развития ребенка с нарушениями интеллекта обучения, воспитания, развитие и коррекция должны быть единым процессом, который предусматривает введение корекцииних задач как интегрированной составляющей. Именно эта интеграция является определенным отличием учебного процесса вспомогательной школы от массовой. Назовем особенности процесса обучения во вспомогательной школе, выделены в трудах И.Еременка:

медлительность процесса обучения

простой изложение материала

повторяемость в обучении;

углубленный индивидуальный и дифференцированный подходы

предметно-наглядный и практический характер обучения

опора на более развитые способности ребенка и преодоление общей недостаточности ее интеллектуальной сферы

специальная организация учебной деятельности учащихся, в частности развитие стимулов к обучению и познавательных интересов

руководящая роль учителя, что проявляется в совокупности форм (учитель дает знания, организует наблюдение, инструктирует, проверяет, оценивает) [2].

Таким образом, педагог должен осознать, что обучение - основной путь коррекции недоразвития психики умственно отсталых детей, поскольку находится в неразрывном единстве с воспитанием и развитием, может направляться на формирование новообразований личности ребенка. Кроме этого, коррекций-не обучение требует специальной организации учебного процесса, отражается в условиях, средствах, методических приемах и т.д..

В. Синев доказал, что для обеспечения коррекционной направленности обучения необходимо выполнение следующих условий:

Для усиления корректирующего воздействия педагогического процесса на умственное развитие детей-олигофренов принцип коррекционной направленности имеет целостно воздействовать на содержании, деятельностные, личностные компоненты интеллекта в их системном единстве.

Коррекционный эффект работы вспомогательной школы связано с обеспечением диалектического единства, с одной стороны, адаптации средств педагогического процесса к пониженным познавательных возможностей детей-олигофренов и, с другой, - направленности этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в неадаптированных виде.

Педагогический процесс имеет преимущественно направляться на формирование у детей высших психических функций с обеспечением их осознанности и произвольности.

Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы в коррекционном воздействии на умственное развитие учащихся основывается на организации их предметно-практической деятельности с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации (с учетом особенностей) и коррекцией процессов интериоризации и экстериоризации знаний и умений, которые усваивают дети. < /p>

Коррекционный эффект работы с умственно отсталыми школьниками обусловлен обеспечением активизации и формирования их продуктивного мышления, повышает сознательность усвоения знаний и умений, мотивации познавательной деятельности.

Необходимо специальное педагогическое руководство познавательной деятельностью умственно отсталых детей с учетом соответствующих корекцииних приемов при ориентации на последовательное развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся.

При выполнении учащимися интеллектуальных задач, которые соответствуют по уровню трудности их зоне ближайшего развития, коррекционный эффект связан с обеспечением успеха в работе, настойчивым закреплением психических новообразований для перевода их на уровень актуального развития познавательных способностей детей [3].

Итак, будущего учите-ля-дефектолога следует научить создавать эти условия как в общем педагогическом процессе, так и при преподавании отдельных учебных предметов.

Организация обучения требует отбора учителем цели, содержания и методов. Из практики известно, что определение дидактической цели и содержания не вызывает у педагога трудностей, поскольку они четко очерчены в учебных программах каждого предмета, детализированные по классам, разделам и темам; соответствии с ними учитель подбирает дидактические методы и приемы.

Значительно сложнее проводить коррекционную работу, поскольку специальной программы не существует, а значит не существует заранее определенного четкого содержания коррекции. Этот смысл ориентирован только общей целью - ослабление или преодоление недостатков психофизического развития детей с нарушениями интеллекта и дальнейшее развитие личности ребенка. Однако конкретные задачи коррекционной работы, ее объект, детальное содержание и методы каждый раз отличаться, поскольку зависеть от звена учебного процесса и уровня развития учащихся.

Учитель должен овладеть умением, анализируя общие и индивидуальные объекты коррекции учащихся, выбирать на каждый урок соответствующие и решать не всю ряд коррекционных задач, а лишь те, которые обусловлены дидактической целью урока и характером учебного материала. На уроке решается несколько коррекционных задач, остальные в это время не актуализируется. Однако на следующих уроках, согласно учебным целям и характеру материала, ведущими становятся другие коррекционные задачи. Главное, чтобы учитель проводил коррекционную работу в системе, чтобы выделенная им определенное звено подчинялась общим коррекционным целям и была интегрированной с содержанием учебного предмета.

Особое значение при этом имеют соответственно подобранные и коррекционно направленные методы обучения учащихся. Г. Дульнев этого отмечает, что темпы развития ребенка можно значительно благодаря соответствующей организации методики обучения. Это означает, что учитель должен обладать умением сочетать коррекционные приемы с дидактическими методами.

Выяснилось, что учителя-дефектологи правильно определяя цель коррекции, ее содержание, не всегда знают как их реализовать. Поэтому часто эта цель искусственно присоединяется к учебному компонента, а попытки ее реализовать осуществляются через дидактические средства. К сожалению, при подготовке студентов не уделяется достаточное внимание методическим умениям коррекционной деятельности, у будущих учителей-дефектологов формируют преимущественно умение диагностической, организационной и информационно-пояснительной деятельности. Поэтому на практике учитель оказывается беспомощным - он знает особенности психофизического развития ребенка с нарушениями интеллекта, хорошо владеет методиками обучения, однако не умеет их коррекционно направить.

Часто коррекционная направленность обучения не реализуется в полной мере, так как учитель не знает, как оценить эффективность ее внедрения. Поэтому необходимо разработать показатели результативности коррекционного воздействия в процессе обучения. Такими критериями, в частности, могут стать:

качественное и количественное облегчение структуры дефекта

исправления недостатков и переход скорректированной недостатки в позитивных возможностей ребенка

повышения уровня актуального развития и, как следствие, увеличение зоны ближайшего развития

сознательное пользование детьми приобретенным опытом

накопления и положительное изменение свойств личности.

Пользуясь этим критериям, учитель может сделать выводы о правильности и качества коррекционной работы. Освещать их можно в индивидуальных карточках развития ребенка через определенные промежутки времени (оптимальными могут быть календарные учебные сроки - четверть, полугодие, год). Основанием для этого станут результаты работы психолога, логопеда, других специалистов, оценка уровня сформированности знаний, умений и навыков ученика. Дидактическим показателем при этом выступать традиционная оценка знаний, умений и навыков. Однако она должна согласовываться с результатами коррекционной работы.

Таким образом, в коррекционной работе учителя-дефектолога можно выделить: диагностико-коррекционную, коррекционно-развивающую, коррекционно-профилактическую, коррекционно-воспитательную, учебно-коррекционную деятельность. Однако целесообразнее говорить о коррекционно-педагогический процесс в целом, охватывающей обучение, воспитание, развитие и коррекцию.

Вышеизложенное позволяет сформулировать направления дальнейших исследований проблемы, в частности: уточнение принципов коррекционно-педагогической деятельности; характеристика содержания и основных направлений, обобщение и дальнейшая разработка коррекционно-методических приемов, детализация средств коррекции, поиск путей практической интеграции дидактических и коррекционных средств воздействия на учащихся с нарушениями интеллекта и т.д..

Литература

Гонеева А.Д. и др. Основе коррекционной педагогики: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаев; Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Академия, 1999.

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - М. Высш. Шк., 1985.

Синев В.Н. Коррекционно-воспитательная направленность учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы //Введение в историю олигофренопедагогики /Под. Ред. А.И. Капустина. - Донецк: ООО «Лыбидь», 1996 - С. 10-20.

Хохлина А.П. Психолого-педагогические основы коррекционной направленности трудового обучения учащихся с недостатками умственного развития. - М.: Пед. Мысль, 2000